Menilai Perkembangan Anak dalam Mengambil Resiko Intelektual di Kelas Pertanyaan Matematika dengan Pendekatan Pembelajaran Positif
Menilai Perkembangan Anak dalam Mengambil Resiko
Intelektual di Kelas Pertanyaan Matematika dengan Pendekatan Pembelajaran
Positif
Risiko
intelektual dihargai di antara kemampuan abad ke-21. Tiga guru utama yang
mempromosikan pembelajaran positif dalam penyelidikan matematika berkolaborasi
dengan para peneliti untuk merancang dan menerapkan rubrik untuk menilai
kemajuan anak-anak dalam mengambil risiko intelektual dua kali sepanjang tahun.
Hasil menunjukkan bahwa penanganan kemunduran dan memberi umpan balik kepada
teman sebaya adalah keterampilan yang paling menantang pada awalnya, namun
menunjukkan keuntungan yang signifikan pada akhir tahun. Wawancara guru
mendiskusikan tantangan yang dihadapi siswa dan seberapa positif budaya kelas
mendorong risiko intelektual.
Emphalan
pada keahlian abad ke-21 (mis., Www.p21.org) -kreativitas, pemikiran kritis, Kolaborasi dan komunikasi - mempromosikan
penyelidikan sebagai cara untuk mengembangkan kemampuan belajar dan inovasi.
Penyelidikan matematika digunakan secara luas untuk menggambarkan suatu proses
pemecahan masalah yang kompleks dan terbuka. Dalam matematika, kreativitas
sering terbengkalai, mungkin karena ada anggapan bahwa tidak ada tempat untuk
kreativitas dalam matematika. Salah satu karakteristik kreativitas adalah
kemampuan untuk mengambil risiko intelektual. Risiko intelektual melibatkan
kemauan untuk mencoba memecahkan suatu masalah atau mengkritik sebuah gagasan
ketika ada ketidak pastian tentang hasilnya (Atkins, Leder, O'Halloran,
Pollard, & Taylor, 1991). Untuk mempromosikan risiko intelektual, budaya
kelas sangat penting sebagai "atmosfir sosial di mana anak-anak merasa
cukup aman untuk bermain dengan gagasan dan mengambil risiko" (Binkley et
al., 2012, hal 38). Persepsi siswa tentang dukungan secara signifikan
berkontribusi pada kesediaan mereka untuk terlibat dalam risiko intelektual
(Beghetto, 2009). Beghetto (2009) mendefinisikan pengambilan risiko intelektual
dalam sains.
Terlibat
dalam perilaku belajar adaptif (berbagi gagasan tentatif, mengajukan
pertanyaan, mencoba melakukan dan belajar hal baru) yang menempatkan pelajar
dalam bahaya membuat kesalahan atau tampil kurang kompeten daripada yang lain.
... [Ini] menyoroti fakta bahwa belajar (seperti kebanyakan tindakan)
melibatkan ketidakpastian dan, oleh karena itu, beberapa tingkat risiko.
(Halaman 210).
Aspek
penting dalam pembelajaran matematika melalui penyelidikan adalah kemauan untuk
mengambil Risiko intelektual Beberapa bentuk penyelidikan matematis melibatkan
ambiguitas dalam pernyataan, tujuan atau jalur solusi yang mungkin dari masalah
(Makar, 2012). Hal ini mengharuskan siswa untuk menegosiasikan makna, termasuk
menavigasi perbedaan gagasan untuk bekerja menuju solusi. Proses penawaran dan
negosiasi gagasan dapat menyebabkan kecemasan, namun, jika siswa takut pada
kritik (Çetin, Ilhan, & Yilmaz, 2014).
Makalah
ini melaporkan penilaian guru terhadap kesediaan siswa mereka untuk mengambil
risiko intelektual. Para guru berkolaborasi dengan peneliti untuk mengembangkan
kriteria untuk mengambil risiko intelektual dalam penyelidikan matematis,
kemudian menyusun rubrik untuk menilai kemajuan siswa lebih dari setahun.
Rubrik tersebut juga memberi mereka kerangka untuk mengembangkan norma kelas
kepada siswa yang dipromosikan untuk mengambil risiko intelektual dalam
penyelidikan matematis.
Metodologi
Peserta
dan Konteks Studi Peserta penelitian adalah tiga guru dan murid mereka (berusia
9-12, n = 84) di sebuah sekolah dasar di pinggiran kota Queensland. Para guru telah
mengajar matematika melalui penyelidikan setidaknya selama enam tahun. Upaya
terbaru untuk memperbaiki norma perancah argumentasi berbasis penyelidikan dan
mengembangkan identitas pembelajaran positif telah membuat mereka peka untuk
mempromosikan risiko intelektual siswa di kelas (lihat Makar, Bakker, &
Ben-Zvi, 2015 dan O'Brien, Makar, Fielding -Wells, & Hillman, 2015 untuk
latar belakang lebih lanjut mengenai proyek ini).
Desain dan Aplikasi
Rubrik Penilaian
Untuk
melacak kemajuan, para guru bekerja dengan tim peneliti untuk menghasilkan lima
kriteria di bidang inovasi, ketahanan dan umpan balik di mana mereka dapat
menilai kemajuan siswa mereka untuk mengambil risiko intelektual:
·
Inovasi: Menghasilkan dan
mengembangkan gagasan
·
Ketahanan: Menangani kemunduran
·
Umpan balik: Memberikan
dan menanggapi umpan balik
Untuk masing-masing dari lima kriteria tersebut, para guru menggambarkan siswa yang telah mereka ajarkan selama bertahun-tahun yang berjuang atau unggul di setiap bidang dan melalui narasi anekdot mereka, menghasilkan kualitas di setiap area pada tingkat perilaku rendah, menengah dan tinggi. Melalui diskusi narasi, rubrik tingkat 3 (Tingkat 1-3, dengan tingkat tertinggi) diciptakan untuk menangkap kualitas yang dapat mereka amati pada siswa di setiap tingkat. Level 0 ditambahkan untuk mengakomodasi kasus dimana tingkat "rendah" masih berkembang dan belum terpenuhi (lihat Lampiran untuk deskriptor Tingkat 1 dan 3).
Tabel
1
Unit
Penyertaan Direkam Video
Tingkat tahun
|
Unit Pemesanan Jangka 2
|
Unit Penyelidikan Jangka 4
|
Nyonya Bluett, Tahun 4
|
Seberapa besar 10000?
|
Seberapa jauh seorang Tahun bisa
melompat?
|
Ms Thomson, Tahun 5
|
Dapatkah Anda memprediksi jumlah sudut
poligon?
|
Apa strategi terbaik untuk permainan
Plinko?
|
Ms Jones, Tahun 6
|
Apa piramida terbesar yang bisa Anda
buat dari selembar kertas A3?
|
Apakah atlet menjadi lebih cepat?
|
Dibantu
dengan rekaman video di kelas mereka selama pelajaran inquiry, para guru
menilai prestasi setiap siswa dalam setiap kriteria dalam unit penyelidikan
yang direkam dalam Syarat 2 dan 4 dari tahun sebelumnya (Tabel 1). Skor
menengah diterapkan jika siswa menunjukkan standar di antara tingkat (misalnya,
skor 1,5 jika Tingkat 1 dan 2 diberikan untuk aspek kriteria yang berbeda).
Penilaian guru - khususnya kasus yang menantang atau menonjol - dibahas dalam
sebuah wawancara kelompok yang dilakukan selama pertemuan kerja antara guru dan
tim peneliti. Setiap siswa diberi skor 0-3 untuk setiap kriteria dari pelajaran
penyelidikan mereka dalam Persyaratan 2 dan 4. Data dikumpulkan dari tiga kelas
untuk menangkap tingkat risiko intelektual siswa, baik untuk setiap kriteria
dan dirata-ratakan selama lima kriteria. Tujuan dari analisis ini adalah untuk
menilai keseluruhan pergeseran tetapi juga untuk mendapatkan wawasan tentang
unsur-unsur yang tampak lebih mudah atau sulit untuk digeser. Skor rata-rata
keseluruhan untuk Risiko Intelektual dihasilkan dengan rata-rata skor dari lima
kriteria. Uji hipotesis untuk membandingkan mean dilakukan pada tingkat kritis
α = 0,05.
Hasil dan Diskusi
Gambar
1. Distribusi nilai rata-rata pada Intellectual Risk (skala 0-3) dalam
ketentuan 2 dan 4 Pelajaran penyelidikan.
Gambar
1 menyajikan tiga gabungan kelas (n = 84 siswa) distribusi nilai rata-rata
untuk keseluruhan tingkat Risiko Intelektual dalam Persyaratan 2 dan 4. Data
menunjukkan bahwa secara keseluruhan, siswa menunjukkan peningkatan dalam
tingkat rata-rata Risiko Intelektual yang diukur dengan rubrik. Tabel 2
menunjukkan hasil yang dipecah berdasarkan kriteria, dengan siswa meningkat
secara signifikan pada akhir tahun dengan ukuran efek sedang sampai kuat (Ferguson,
2009). Tabel 3 merangkum lebih lanjut distribusi skor di bawah (Level 1 atau di
bawah) dan tingkat yang lebih tinggi (di atas Level 2). Sementara peningkatan
para siswa ini mendorong berita, diperlukan analisis lebih lanjut untuk
memahami bagaimana masing-masing kriteria berkontribusi terhadap hal ini.
Setiap kriteria sehubungan dengan hasil ini dibahas dalam subbagian di bawah
ini.
Tabel
2
Skor
rata-rata (sd) (Skala 0-3, 3 = Tinggi) untuk Risiko Intelektual dalam
Persyaratan 2 dan 4
Kriteria
|
istilah 2
Avg (sd)
|
Istilah 4
Avg (sd)
|
Perbedaan rata-rata
(Sd)
|
Nilai p
|
Efek
ukuran
|
Membangkitkan ide
|
1.38 (0.47)
|
2.17 (0.52)
|
0.79 (0.49)
|
<0.01
|
1.6
|
Mengembangkan ide
|
1.25 (0.52)
|
2.10 (0.55)
|
0.85 (0.55)
|
<0.01
|
1.5
|
Menangani kemunduran
|
1.14 (0.55)
|
2.14 (0.55)
|
1.00 (0.54)
|
<0.01
|
1.8
|
Menanggapi umpan balik
|
1.24 (0.53)
|
2.05 (0.69)
|
0.81 (0.58)
|
<0.01
|
1.4
|
Memberikan umpan balik
|
1.15 (0.68)
|
1.91 (0.70)
|
0.76 (0.55)
|
<0.01
|
1.4
|
Keseluruhan Risiko Intelektual
|
1.23 (0.45)
|
2.07 (0.53)
|
0.84 (0.41)
|
<0.01
|
2.0
|
Tabel
3
Distribusi
Kinerja Siswa dalam istilah 2 dan istilah 4 untuk setiap Kriteria
Kriteria
|
Istilah 2
|
Istilah 4
|
Istilah 2
|
Istilah 4
|
Level 1 atau di
bawah
|
Diatas level 2
|
|||
Membangkitkan
ide
|
55%
|
5%
|
2%
|
32%
|
Mengembangkan
ide
|
68%
|
10%
|
2%
|
25%
|
Menangani
kemunduran
|
77%
|
8%
|
2%
|
29%
|
Menanggapi umpan
balik
|
76%
|
21%
|
2%
|
31%
|
Memberikan umpan
balik
|
69%
|
20%
|
3%
|
24%
|
Keseluruhan
Risiko Intelektual
|
50%
|
6%
|
2%
|
42%
|
Membangkitkan dan Mengembangkan Ide
Membangkitkan
Gagasan adalah tentang kemauan untuk menawarkan kontribusi dengan maksud agar
kelompok bisa memulai atau mempertimbangkan arah baru. Pada tingkat terendah,
siswa tidak berkontribusi (lihat Lampiran). Alasannya bisa saja kurang percaya
diri, tapi bisa juga kurangnya kemauan untuk berbagi. Misalnya, seorang guru
menggambarkan seorang murid di kelasnya yang adalah seorang siswa yang kuat,
namun melihat idenya sebagai miliknya sendiri.
Ms Thomson: Pada akhir tahun, ... dia menunjukkan
pemikiran matematisnya banyak dan akan melakukan percakapan besar. ... Tapi di
awal tahun dia hanya akan duduk di sana ... Dia tidak mau berbagi apapun. Dia
hanya menyembunyikan barang-barang dari semua orang. Butuh waktu lama dan
banyak diskusi untuk membawanya ke suatu titik di mana [dia menyadari] 'tidak
apa-apa untuk berbagi'. [19:15, 5 Maret 2016 sesi kerja]
Meskipun
gagasan awal mungkin kurang mendalam, biasanya, siswa menemukan kriteria
Membangkitkan Gagasan paling sulit (Tabel 2, mean = 1,38), dengan keterampilan
ini secara signifikan lebih tinggi rata-rata pada Term 2 daripada mean gabungan
dari empat kriteria lainnya (1.19, Sd 0,48, p = 0,015); Namun, hanya 45% siswa
yang pada awalnya mendemonstrasikan kriteria Pembentukan Gagasan di atas Level
1 (Tabel 3). Sekali lagi di akhir tahun, para siswa masih menemukan kriteria
yang Membangkitkan Gagasan yang paling menantang untuk mencapai tingkat tinggi,
dengan tingkat pencapaian 95% di atas Level 1 (bersedia memberikan kontribusi
gagasan) dan mencapai 32% pada atau mendekati tingkat tertinggi (Tingkat 3:
menawarkan kontribusi baru dan substantif; mendorong kontribusi dari orang
lain). Dengan Term 4, tingkat rata-rata siswa (2,17, sd 0,52) tidak jauh lebih
tinggi daripada mean gabungan dari empat kriteria lainnya (2,05, sd 0,56). Ini
menunjukkan bahwa mungkin tingkat yang lebih rendah dari gagasan menghasilkan
cukup mudah diakses namun seiring ekspektasi meningkat, tidak mudah mendapatkan
kriteria tingkat tinggi dari yang lain.
Memulai sebuah ide untuk mengambil risiko intelektual, tapi juga berisiko mengambil ide yang tidak terbentuk dan mengembangkannya menjadi sesuatu yang bisa digunakan. Pada tingkat terendah Mengembangkan ide, siswa dapat mengambil petunjuk untuk menyelesaikan tugas yang diberikan oleh orang lain (lihat Lampiran). Ini menunjukkan bahwa seorang siswa bersedia terlibat dengan proses pengembangan gagasan. Membangun atau mengadaptasi gagasan, bahkan di tingkat menengah (Level 2), tidak khas bagi siswa dalam Term 2 (32% siswa). Ini meningkat menjadi 90% menurut Term 4, dengan 25% siswa (semua di dua kelas yang lebih tua) mengamati gagasan memperluas secara substansial (Level 3); Hanya dua siswa (2%) yang mendemonstrasikan Level 3 tentang keterampilan ini dalam Term 2. Membangun gagasan orang lain adalah keterampilan yang oleh para siswa dianggap menantang pada awalnya dan mungkin memerlukan keterampilan argumentasi lain seperti menjadi pendengar aktif dan belajar untuk membenarkan pemikiran sebelum mereka dapat Membangun gagasan orang lain (Makar et al., 2015).
Menangani kemunduran
Belajar
selalu melibatkan kemunduran. Siswa dengan toleransi rendah untuk kemunduran
seringkali tidak dapat bertahan dalam menghadapi kesulitan. Dalam pertanyaan
Term 2, siswa memiliki kesulitan dalam kriteria Penanganan Kemunduran
(rata-rata = 1,14) dengan hanya 23% mampu menunjukkan keterampilan ini di atas
Level 1 (rendah, lihat Lampiran).
Sebagai
guru menggambarkan siswa di kelas mereka yang ditantang oleh kemunduran pada
awalnya, dua kategori perilaku menonjol bagi mereka: (1) siswa yang takut akan
matematika umumnya (dan kemunduran mengingatkan mereka akan perjuangan mereka
untuk mencapainya), atau (2) Anak yang fokus pada tingkat kinerja dan frustrasi
karena kesalahan. Nona Thomson berbicara tentang seorang siswa yang takut akan
matematika yang biasa menangis jika ditanya pertanyaan di kelas tentang
matematika. Tapi di pertengahan tahun, segalanya berubah.
Ms Thomson: Dia berkata, "Ini adalah saya yang
baru. Saya tidak percaya seperti apa saya di awal tahun ini ". ... Dia
benar-benar memeluk "Saya diizinkan melakukan kesalahan, dan saya
diijinkan untuk melakukannya, tapi saya harus melakukan sesuatu tentang hal
itu". Dan, um, saya pikir dia menyadari bahwa membuat kesalahan atau
mendapatkan sesuatu yang salah, tidak ada masalah dengan hal itu. Selama Anda
beralih dari situ dan menemukan cara yang lebih baik dalam melakukan sesuatu -
dan ada banyak cara untuk melakukan sesuatu. ... Dan begitulah, bahasa semacam
itu dan bisa menerima hal itu mengubahnya-dalam segala hal. [0:24]
Kutipan
ini diikuti oleh orang lain di mana guru menggambarkan siswa yang telah
merajuk, mengamuk, menangis atau menarik diri pada paruh pertama tahun ini
dalam menghadapi kemunduran. Keterampilan menanggapi kemunduran menunjukkan
peningkatan terbesar sepanjang tahun, dengan tingkat rata-rata 2,14 (sd 0,55)
pada akhir tahun. Pada saat itu hanya 8% siswa yang tinggal di Level 1 atau di
bawahnya (Tabel 3).
Menanggapi dan Memberi Tanggapan
Umpan
balik adalah aspek lain dari risiko intelektual yang berpengaruh karena umpan
balik merupakan wahana utama untuk melakukan perbaikan. Menanggapi tanggapan di
Level 1 tercatat bersedia mendengarkan umpan balik, sebuah keterampilan dimana
tidak semua siswa menunjukkan bukti. 76% siswa berada di Level 1 (dan 2% pada
Level 0) di awal tahun (rata-rata 1,24, sd 0,53). Para guru bekerja dengan
siswa sepanjang tahun untuk membantu mereka memahami bahwa umpan balik tidak
hanya menjadi kritis, namun bertujuan memberi mereka cara untuk memperbaiki
diri. Para guru mendiskusikan siswa yang berjuang untuk menerima umpan balik
dari rekan-rekan mereka pada awalnya.
Nyonya Thomson: Dia selalu menawarkan, dia akan
menawarkan saran dan hal, tapi tidak ada yang diizinkan untuk menantangnya.
Anda tahu, tidak ada ketahanan sama sekali. ... Ketika ada orang lain yang
berbicara, dia hanya akan duduk di sana. Dan tidak mendengarkan orang lain.
Nyonya Bluett: Itulah yang saya temukan. Aku punya dua
anak, Liam dan Harry, dan mereka melakukannya, dalam penyelidikan pertama
mereka berjalan dengan cara mereka sendiri dan tidak ada yang bergerak bahkan
saat orang memberi mereka umpan balik, itu masih ada. Namun umpan balik mereka
sangat bagus bagi orang lain. Mereka benar-benar benar-benar memikirkan dan
mendengarkan apa yang orang lain katakan dan memberikan umpan balik yang baik
kepada orang lain. ... Pada akhir tahun, pekerjaan mereka jauh lebih baik
daripada pada awal tahun ini. [10:13]
Deskripsi
ini umum dilakukan siswa yang berprestasi dalam pelajaran matematika
konvensional. Mereka terbiasa bersikap benar dan tidak percaya bahwa siswa lain
(yang tidak melakukan apa yang mereka lakukan) dapat memberi tahu mereka
sesuatu yang berguna.
Memberikan umpan balik juga sangat sulit di awal tahun bagi kebanyakan siswa. Diperlukan siswa untuk bersedia menjelaskan dan membenarkan gagasan mereka dan menjadi pendengar aktif (yaitu, mendengarkan dan memahami penalaran rekan sejawat mereka), kemudian membuat koneksi ke penalaran mereka sendiri dan menawarkan saran. Pada awal tahun, Pemberian Feedback memiliki salah satu cara terendah (1,15, sd = 0,68), dengan hanya 31% siswa di atas Level 1. Pada akhir tahun, siswa masih memiliki tingkat terendah dalam kedua kriteria Menanggapi Saran atau masukan (rata-rata 2,05, sd = 0,69) dan Pemberian Umpan Balik (rata-rata 1,91, sd 0,70), dengan 79% dan 80% siswa, masing-masing mampu menunjukkan keterampilan di atas Level 1. Kemampuan siswa dalam memberikan umpan balik dalam Term 4 dinilai secara signifikan lebih rendah daripada mean gabungan dari empat kriteria lainnya. Hal ini menunjukkan bahwa ini adalah area tantangan khusus bagi siswa atau bahwa harapan pencapaian guru ditetapkan lebih tinggi daripada keterampilan lainnya. Artinya, ada kemungkinan standar yang ditulis dalam rubrik untuk pencapaian Tingkat keterampilan tingkat menengah (Tingkat 2) atau tingkat tinggi (Level 3) dalam menanggapi atau memberi umpan balik lebih ambisius daripada di area risiko intelektual lainnya.
Memberikan umpan balik juga sangat sulit di awal tahun bagi kebanyakan siswa. Diperlukan siswa untuk bersedia menjelaskan dan membenarkan gagasan mereka dan menjadi pendengar aktif (yaitu, mendengarkan dan memahami penalaran rekan sejawat mereka), kemudian membuat koneksi ke penalaran mereka sendiri dan menawarkan saran. Pada awal tahun, Pemberian Feedback memiliki salah satu cara terendah (1,15, sd = 0,68), dengan hanya 31% siswa di atas Level 1. Pada akhir tahun, siswa masih memiliki tingkat terendah dalam kedua kriteria Menanggapi Saran atau masukan (rata-rata 2,05, sd = 0,69) dan Pemberian Umpan Balik (rata-rata 1,91, sd 0,70), dengan 79% dan 80% siswa, masing-masing mampu menunjukkan keterampilan di atas Level 1. Kemampuan siswa dalam memberikan umpan balik dalam Term 4 dinilai secara signifikan lebih rendah daripada mean gabungan dari empat kriteria lainnya. Hal ini menunjukkan bahwa ini adalah area tantangan khusus bagi siswa atau bahwa harapan pencapaian guru ditetapkan lebih tinggi daripada keterampilan lainnya. Artinya, ada kemungkinan standar yang ditulis dalam rubrik untuk pencapaian Tingkat keterampilan tingkat menengah (Tingkat 2) atau tingkat tinggi (Level 3) dalam menanggapi atau memberi umpan balik lebih ambisius daripada di area risiko intelektual lainnya.
Pengalaman pengamatan di tahun sebelumnya
Tujuh
siswa dalam kelompok berada di kelas penyelidikan tahun sebelumnya. Meskipun
ini adalah jumlah kecil untuk analisis yang percaya diri dan terperinci, ada
beberapa pola potensial yang layak untuk ditindaklanjuti dengan kohort yang
lebih besar.
Pada
awal tahun, tingkat rata-rata Risiko Intelektual bagi siswa Yang berada di
kelas penyelidikan tahun sebelumnya (1,75, sd = 0,65) tidak jauh lebih tinggi
daripada mereka yang tidak melakukan penyelidikan (1,18, sd = 0,41). Ini
menunjukkan - memang menyoroti - bahwa anak-anak tidak harus bertindak
berdasarkan kriteria ini secara terpisah dari konteks kelas. Artinya, seorang
siswa bisa lebih cenderung menunjukkan mengambil risiko intelektual di kelas di
mana rekan mereka juga melakukannya daripada di kelas di mana rekan mereka tidak
melakukannya.
Tiga
kriteria dalam Term 2 memang menonjol untuk anak-anak ini. (1) Pertama,
penanganan kemunduran mereka. Rata-rata, mereka mencapai tingkat yang jauh
lebih tinggi (rata-rata 1,79, sd 0,70) terhadap Penanganan Kemunduran
dibandingkan rekan sebayanya yang tidak berada dalam kelas penyelidikan
sebelumnya.
Tahun
(berarti 1,08, sd 0,50, p = 0,04). (2) Yang kedua adalah tanggapan mereka
terhadap umpan balik dengan orang-orang yang telah mengikuti kelas penyelidikan
tahun sebelumnya memiliki tingkat kepuasan kerja yang tinggi (1,86, sd 0,69)
pada tanggapan terhadap umpan balik daripada teman sebayanya yang tidak (1.18,
sd 0.48, p = 0,04). Akhirnya, siswa dari kelas penyelidikan tahun sebelumnya
memiliki tingkat Pemberian Umpan Balik yang signifikan (rata-rata 1,86, sd
0,69) dibandingkan rekan mereka yang tidak melakukan penyelidikan (rata-rata
0,08, sd 0,65, p = 0,03). Yang menarik dari hasil ini adalah bahwa tiga wilayah
di mana siswa dengan penyelidikan tahun sebelumnya mengungguli rekan mereka
berada dalam tiga keterampilan yang biasanya paling sulit dicapai di awal
tahun. Sekali lagi, kohort kecil mencegah kepercayaan pada hasil ini, namun
penelitian lebih lanjut mengenai hal ini dengan kohort yang lebih besar akan
bermanfaat.
Pada akhir tahun, tidak satu pun
dari lima kriteria tersebut menunjukkan perbedaan yang signifikan antara siswa
yang telah mengikuti kelas penyelidikan tahun sebelumnya dan rekan mereka yang
tidak berada di kelas penyelidikan. Ini menunjukkan bahwa keterampilan ini mungkin
bisa dikembangkan dalam satu tahun sekolah.
Risiko Intelektual dan Budaya Kelas
Risiko Intelektual dan Budaya Kelas
Dalam
Term 2, hanya dua dari 84 siswa yang telah mencapai peringkat di Tingkat 3
dalam kriteria Risiko Intelektual apa pun yang diukur dengan rubrik (lihat
Lampiran). Hasil ini menunjukkan bahwa kelima kriteria untuk risiko intelektual
sulit ditunjukkan oleh siswa di awal tahun. Ada peningkatan yang signifikan
oleh siswa dalam semua kriteria menurut Term 4. Namun, pergeseran kriteria ini
tidak seragam, juga tidak terjadi tanpa usaha yang signifikan dari guru.
Dalam
pertemuan di awal tahun ini ketika kami mengumpulkan data ini, para guru
menyiapkan ruang kelas baru mereka dan tercermin pada proses pengembangan
budaya kelas sekarang yang akan mengembangkan kemampuan siswa untuk mengambil
risiko intelektual.
Ms Jones: Kembali ke budaya kelas Anda, bukan? ...
Menetapkan bahwa budaya kelas telah membangun hubungan baik di kelas kita yang
... tidak apa-apa untuk pergi. [Jika] itu tidak benar, [kita] melakukan semua
"penghalang jalan" [diskusi] sekarang juga ... Dan saya pikir
memiliki budaya itu telah meringankan banyak hal. ... [25:51]
Nyonya Bluett: Masalah saya adalah ... Anda hanya
terlalu banyak bicara.
Ms Thomson: Kita semua pernah mengatakannya. Tapi kau
tahu apa? Aku juga sudah memikirkannya. Itulah mengapa Anda mendapatkan budaya
kelas itu. Karena [pada awalnya] kita berulang-ulang berulang-ulang berulang
kali mengatakannya. Saya terus berpikir, mengapa saya mengatakan hal ini,
mencoba mengajak anak-anak ini untuk memberi tahu saya apa yang sedang
didengarkan secara aktif-lagi? Seperti yang sudah saya lakukan, saya
melakukannya dua hari yang lalu, mengapa saya bisa melakukannya lagi! [32:46]
Nyonya Bluett: ... Anda harus memodelkan ceramahnya.
Anda harus mengajar dan Anda harus model. Karena Anda tidak bisa mengharapkan
anak-anak melakukannya seperti itu (snap)! [33:45]
Apa
yang ditekankan oleh diskusi mereka adalah bahwa risiko intelektual
dikembangkan melalui budaya kelas yang mempromosikannya. Dan budaya itu
membutuhkan waktu untuk berkembang dan memerlukan perancah yang signifikan oleh
guru (lihat Makar dkk, 2015 untuk perancah Nyonya Bluett untuk mengembangkan
budaya kelasnya lebih dari setahun).
Keterbatasan Hasil
Ada
banyak keterbatasan dalam penelitian ini. Pertama, skor didasarkan pada laporan
diri retrospektif kami tentang tingkat keterampilan siswa pada dua poin di
tahun ini. Kedua, datanya berasal dari siswa di satu sekolah, siswa kita
sendiri. Sampel kenyamanan yang digunakan karenanya tidak dapat digeneralisasi
untuk semua siswa atau ruang kelas. Ketiga, ukuran sampelnya cukup kecil.
Tujuan dari analisis ini adalah untuk mencari kemungkinan pola daripada
melakukan konfirmasi di alam. Keempat, keterampilan yang digambarkan dalam lima
kriteria tersebut merupakan bagian dari upaya lebih besar untuk mengembangkan
kedua norma penyelidikan di kelas kami dan juga identitas pembelajaran positif
siswa. Maksudnya bukan untuk menyarankan bahwa penyelidikan matematika untuk
mengembangkan keterampilan ini.
Kesimpulan
Jika
sekolah serius mengembangkan keterampilan abad ke-21 maka mereka harus
menemukan cara untuk meningkatkan kemampuan siswa untuk mengambil risiko
intelektual. Studi ini menilai kemajuan siswa dalam mengembangkan risiko
intelektual dari dua poin di tahun ini. Tiga gagasan kunci dapat dipelajari
dari menganalisis perubahan tingkat kriteria yang terkait dengan risiko
intelektual. Pertama, perubahan yang konsisten dengan ukuran efek sedang hingga
kuat (Ferguson, 2009) dalam semua kriteria (Tabel 2) menunjukkan bahwa
pengembangan kelima keterampilan ini sepanjang tahun dapat dicapai. Ukuran
sampel tidak cukup tinggi untuk mengeksplorasi apakah dan bagaimana kelima
kriteria ini terkait, namun tujuannya bukan untuk memeriksa sifat psikometrik
rubriknya. Kriteria dan standar dalam rubrik diciptakan sebagai sumber
pedagogis bagi para guru untuk mendukung (dan mencatat) kemajuan dan
perkembangan siswa. Kedua, unsur pengelolaan kemunduran dan memberikan umpan
balik kepada teman sebaya tampaknya paling menantang bagi siswa pada awalnya.
Ketiga, budaya kelas yang menciptakan lingkungan untuk mengembangkan
keterampilan ini nampaknya sangat penting. Lebih banyak pekerjaan di bidang ini
sangat dibutuhkan.