Skip to content Skip to sidebar Skip to footer

Widget Atas Posting

Menilai Perkembangan Anak dalam Mengambil Resiko Intelektual di Kelas Pertanyaan Matematika dengan Pendekatan Pembelajaran Positif

Menilai Perkembangan Anak dalam Mengambil Resiko Intelektual di Kelas Pertanyaan Matematika dengan Pendekatan Pembelajaran Positif

Risiko intelektual dihargai di antara kemampuan abad ke-21. Tiga guru utama yang mempromosikan pembelajaran positif dalam penyelidikan matematika berkolaborasi dengan para peneliti untuk merancang dan menerapkan rubrik untuk menilai kemajuan anak-anak dalam mengambil risiko intelektual dua kali sepanjang tahun. Hasil menunjukkan bahwa penanganan kemunduran dan memberi umpan balik kepada teman sebaya adalah keterampilan yang paling menantang pada awalnya, namun menunjukkan keuntungan yang signifikan pada akhir tahun. Wawancara guru mendiskusikan tantangan yang dihadapi siswa dan seberapa positif budaya kelas mendorong risiko intelektual.

Emphalan pada keahlian abad ke-21 (mis., Www.p21.org) -kreativitas, pemikiran kritis,  Kolaborasi dan komunikasi - mempromosikan penyelidikan sebagai cara untuk mengembangkan kemampuan belajar dan inovasi. Penyelidikan matematika digunakan secara luas untuk menggambarkan suatu proses pemecahan masalah yang kompleks dan terbuka. Dalam matematika, kreativitas sering terbengkalai, mungkin karena ada anggapan bahwa tidak ada tempat untuk kreativitas dalam matematika. Salah satu karakteristik kreativitas adalah kemampuan untuk mengambil risiko intelektual. Risiko intelektual melibatkan kemauan untuk mencoba memecahkan suatu masalah atau mengkritik sebuah gagasan ketika ada ketidak pastian tentang hasilnya (Atkins, Leder, O'Halloran, Pollard, & Taylor, 1991). Untuk mempromosikan risiko intelektual, budaya kelas sangat penting sebagai "atmosfir sosial di mana anak-anak merasa cukup aman untuk bermain dengan gagasan dan mengambil risiko" (Binkley et al., 2012, hal 38). Persepsi siswa tentang dukungan secara signifikan berkontribusi pada kesediaan mereka untuk terlibat dalam risiko intelektual (Beghetto, 2009). Beghetto (2009) mendefinisikan pengambilan risiko intelektual dalam sains.

Terlibat dalam perilaku belajar adaptif (berbagi gagasan tentatif, mengajukan pertanyaan, mencoba melakukan dan belajar hal baru) yang menempatkan pelajar dalam bahaya membuat kesalahan atau tampil kurang kompeten daripada yang lain. ... [Ini] menyoroti fakta bahwa belajar (seperti kebanyakan tindakan) melibatkan ketidakpastian dan, oleh karena itu, beberapa tingkat risiko. (Halaman 210).

Aspek penting dalam pembelajaran matematika melalui penyelidikan adalah kemauan untuk mengambil Risiko intelektual Beberapa bentuk penyelidikan matematis melibatkan ambiguitas dalam pernyataan, tujuan atau jalur solusi yang mungkin dari masalah (Makar, 2012). Hal ini mengharuskan siswa untuk menegosiasikan makna, termasuk menavigasi perbedaan gagasan untuk bekerja menuju solusi. Proses penawaran dan negosiasi gagasan dapat menyebabkan kecemasan, namun, jika siswa takut pada kritik (Çetin, Ilhan, & Yilmaz, 2014).

Makalah ini melaporkan penilaian guru terhadap kesediaan siswa mereka untuk mengambil risiko intelektual. Para guru berkolaborasi dengan peneliti untuk mengembangkan kriteria untuk mengambil risiko intelektual dalam penyelidikan matematis, kemudian menyusun rubrik untuk menilai kemajuan siswa lebih dari setahun. Rubrik tersebut juga memberi mereka kerangka untuk mengembangkan norma kelas kepada siswa yang dipromosikan untuk mengambil risiko intelektual dalam penyelidikan matematis.

Metodologi
Peserta dan Konteks Studi Peserta penelitian adalah tiga guru dan murid mereka (berusia 9-12, n = 84) di sebuah sekolah dasar di pinggiran kota Queensland. Para guru telah mengajar matematika melalui penyelidikan setidaknya selama enam tahun. Upaya terbaru untuk memperbaiki norma perancah argumentasi berbasis penyelidikan dan mengembangkan identitas pembelajaran positif telah membuat mereka peka untuk mempromosikan risiko intelektual siswa di kelas (lihat Makar, Bakker, & Ben-Zvi, 2015 dan O'Brien, Makar, Fielding -Wells, & Hillman, 2015 untuk latar belakang lebih lanjut mengenai proyek ini).

Desain dan Aplikasi Rubrik Penilaian
Untuk melacak kemajuan, para guru bekerja dengan tim peneliti untuk menghasilkan lima kriteria di bidang inovasi, ketahanan dan umpan balik di mana mereka dapat menilai kemajuan siswa mereka untuk mengambil risiko intelektual:
·         Inovasi: Menghasilkan dan mengembangkan gagasan
·         Ketahanan: Menangani kemunduran
·         Umpan balik: Memberikan dan menanggapi umpan balik

Untuk masing-masing dari lima kriteria tersebut, para guru menggambarkan siswa yang telah mereka ajarkan selama bertahun-tahun yang berjuang atau unggul di setiap bidang dan melalui narasi anekdot mereka, menghasilkan kualitas di setiap area pada tingkat perilaku rendah, menengah dan tinggi. Melalui diskusi narasi, rubrik tingkat 3 (Tingkat 1-3, dengan tingkat tertinggi) diciptakan untuk menangkap kualitas yang dapat mereka amati pada siswa di setiap tingkat. Level 0 ditambahkan untuk mengakomodasi kasus dimana tingkat "rendah" masih berkembang dan belum terpenuhi (lihat Lampiran untuk deskriptor Tingkat 1 dan 3).

Tabel 1
Unit Penyertaan Direkam Video
Tingkat tahun
Unit Pemesanan Jangka 2
Unit Penyelidikan Jangka 4
Nyonya Bluett, Tahun 4

Seberapa besar 10000?

Seberapa jauh seorang Tahun bisa melompat?
Ms Thomson, Tahun 5
Dapatkah Anda memprediksi jumlah sudut poligon?

Apa strategi terbaik untuk permainan Plinko?
Ms Jones, Tahun 6

Apa piramida terbesar yang bisa Anda buat dari selembar kertas A3?

Apakah atlet menjadi lebih cepat?

Dibantu dengan rekaman video di kelas mereka selama pelajaran inquiry, para guru menilai prestasi setiap siswa dalam setiap kriteria dalam unit penyelidikan yang direkam dalam Syarat 2 dan 4 dari tahun sebelumnya (Tabel 1). Skor menengah diterapkan jika siswa menunjukkan standar di antara tingkat (misalnya, skor 1,5 jika Tingkat 1 dan 2 diberikan untuk aspek kriteria yang berbeda). Penilaian guru - khususnya kasus yang menantang atau menonjol - dibahas dalam sebuah wawancara kelompok yang dilakukan selama pertemuan kerja antara guru dan tim peneliti. Setiap siswa diberi skor 0-3 untuk setiap kriteria dari pelajaran penyelidikan mereka dalam Persyaratan 2 dan 4. Data dikumpulkan dari tiga kelas untuk menangkap tingkat risiko intelektual siswa, baik untuk setiap kriteria dan dirata-ratakan selama lima kriteria. Tujuan dari analisis ini adalah untuk menilai keseluruhan pergeseran tetapi juga untuk mendapatkan wawasan tentang unsur-unsur yang tampak lebih mudah atau sulit untuk digeser. Skor rata-rata keseluruhan untuk Risiko Intelektual dihasilkan dengan rata-rata skor dari lima kriteria. Uji hipotesis untuk membandingkan mean dilakukan pada tingkat kritis α = 0,05.

Hasil dan Diskusi
Gambar 1. Distribusi nilai rata-rata pada Intellectual Risk (skala 0-3) dalam ketentuan 2 dan 4 Pelajaran penyelidikan.
Gambar 1 menyajikan tiga gabungan kelas (n = 84 siswa) distribusi nilai rata-rata untuk keseluruhan tingkat Risiko Intelektual dalam Persyaratan 2 dan 4. Data menunjukkan bahwa secara keseluruhan, siswa menunjukkan peningkatan dalam tingkat rata-rata Risiko Intelektual yang diukur dengan rubrik. Tabel 2 menunjukkan hasil yang dipecah berdasarkan kriteria, dengan siswa meningkat secara signifikan pada akhir tahun dengan ukuran efek sedang sampai kuat (Ferguson, 2009). Tabel 3 merangkum lebih lanjut distribusi skor di bawah (Level 1 atau di bawah) dan tingkat yang lebih tinggi (di atas Level 2). Sementara peningkatan para siswa ini mendorong berita, diperlukan analisis lebih lanjut untuk memahami bagaimana masing-masing kriteria berkontribusi terhadap hal ini. Setiap kriteria sehubungan dengan hasil ini dibahas dalam subbagian di bawah ini.

Tabel 2
Skor rata-rata (sd) (Skala 0-3, 3 = Tinggi) untuk Risiko Intelektual dalam Persyaratan 2 dan 4
Kriteria


istilah 2
Avg (sd)
Istilah 4
Avg (sd)

Perbedaan rata-rata
(Sd)

Nilai p

Efek
ukuran

Membangkitkan ide

1.38 (0.47)
2.17 (0.52)
0.79 (0.49)
<0.01
1.6
Mengembangkan ide

1.25 (0.52)
2.10 (0.55)
0.85 (0.55)
<0.01
1.5
Menangani kemunduran

1.14 (0.55)
2.14 (0.55)
1.00 (0.54)
<0.01
1.8
Menanggapi umpan balik

1.24 (0.53)
2.05 (0.69)
0.81 (0.58)
<0.01
1.4
Memberikan umpan balik
1.15 (0.68)
1.91 (0.70)
0.76 (0.55)
<0.01
1.4
Keseluruhan Risiko Intelektual
1.23 (0.45)
2.07 (0.53)
0.84 (0.41)
<0.01
2.0

Tabel 3
Distribusi Kinerja Siswa dalam istilah 2 dan istilah 4 untuk setiap Kriteria


Kriteria



Istilah 2

Istilah 4

Istilah 2

Istilah 4

Level 1 atau di bawah


Diatas level 2
Membangkitkan ide

55%
5%
2%
32%
Mengembangkan ide

68%
10%
2%
25%
Menangani kemunduran

77%
8%
2%
29%
Menanggapi umpan balik

76%
21%
2%
31%
Memberikan umpan balik

69%
20%
3%
24%
Keseluruhan Risiko Intelektual

50%
6%
2%
42%

Membangkitkan dan Mengembangkan Ide
Membangkitkan Gagasan adalah tentang kemauan untuk menawarkan kontribusi dengan maksud agar kelompok bisa memulai atau mempertimbangkan arah baru. Pada tingkat terendah, siswa tidak berkontribusi (lihat Lampiran). Alasannya bisa saja kurang percaya diri, tapi bisa juga kurangnya kemauan untuk berbagi. Misalnya, seorang guru menggambarkan seorang murid di kelasnya yang adalah seorang siswa yang kuat, namun melihat idenya sebagai miliknya sendiri.

Ms Thomson: Pada akhir tahun, ... dia menunjukkan pemikiran matematisnya banyak dan akan melakukan percakapan besar. ... Tapi di awal tahun dia hanya akan duduk di sana ... Dia tidak mau berbagi apapun. Dia hanya menyembunyikan barang-barang dari semua orang. Butuh waktu lama dan banyak diskusi untuk membawanya ke suatu titik di mana [dia menyadari] 'tidak apa-apa untuk berbagi'. [19:15, 5 Maret 2016 sesi kerja]

Meskipun gagasan awal mungkin kurang mendalam, biasanya, siswa menemukan kriteria Membangkitkan Gagasan paling sulit (Tabel 2, mean = 1,38), dengan keterampilan ini secara signifikan lebih tinggi rata-rata pada Term 2 daripada mean gabungan dari empat kriteria lainnya (1.19, Sd 0,48, p = 0,015); Namun, hanya 45% siswa yang pada awalnya mendemonstrasikan kriteria Pembentukan Gagasan di atas Level 1 (Tabel 3). Sekali lagi di akhir tahun, para siswa masih menemukan kriteria yang Membangkitkan Gagasan yang paling menantang untuk mencapai tingkat tinggi, dengan tingkat pencapaian 95% di atas Level 1 (bersedia memberikan kontribusi gagasan) dan mencapai 32% pada atau mendekati tingkat tertinggi (Tingkat 3: menawarkan kontribusi baru dan substantif; mendorong kontribusi dari orang lain). Dengan Term 4, tingkat rata-rata siswa (2,17, sd 0,52) tidak jauh lebih tinggi daripada mean gabungan dari empat kriteria lainnya (2,05, sd 0,56). Ini menunjukkan bahwa mungkin tingkat yang lebih rendah dari gagasan menghasilkan cukup mudah diakses namun seiring ekspektasi meningkat, tidak mudah mendapatkan kriteria tingkat tinggi dari yang lain.
     
Memulai sebuah ide untuk mengambil risiko intelektual, tapi juga berisiko mengambil ide yang tidak terbentuk dan mengembangkannya menjadi sesuatu yang bisa digunakan. Pada tingkat terendah Mengembangkan ide, siswa dapat mengambil petunjuk untuk menyelesaikan tugas yang diberikan oleh orang lain (lihat Lampiran). Ini menunjukkan bahwa seorang siswa bersedia terlibat dengan proses pengembangan gagasan. Membangun atau mengadaptasi gagasan, bahkan di tingkat menengah (Level 2), tidak khas bagi siswa dalam Term 2 (32% siswa). Ini meningkat menjadi 90% menurut Term 4, dengan 25% siswa (semua di dua kelas yang lebih tua) mengamati gagasan memperluas secara substansial (Level 3); Hanya dua siswa (2%) yang mendemonstrasikan Level 3 tentang keterampilan ini dalam Term 2. Membangun gagasan orang lain adalah keterampilan yang oleh para siswa dianggap menantang pada awalnya dan mungkin memerlukan keterampilan argumentasi lain seperti menjadi pendengar aktif dan belajar untuk membenarkan pemikiran sebelum mereka dapat Membangun gagasan orang lain (Makar et al., 2015).

Menangani kemunduran
Belajar selalu melibatkan kemunduran. Siswa dengan toleransi rendah untuk kemunduran seringkali tidak dapat bertahan dalam menghadapi kesulitan. Dalam pertanyaan Term 2, siswa memiliki kesulitan dalam kriteria Penanganan Kemunduran (rata-rata = 1,14) dengan hanya 23% mampu menunjukkan keterampilan ini di atas Level 1 (rendah, lihat Lampiran).

Sebagai guru menggambarkan siswa di kelas mereka yang ditantang oleh kemunduran pada awalnya, dua kategori perilaku menonjol bagi mereka: (1) siswa yang takut akan matematika umumnya (dan kemunduran mengingatkan mereka akan perjuangan mereka untuk mencapainya), atau (2) Anak yang fokus pada tingkat kinerja dan frustrasi karena kesalahan. Nona Thomson berbicara tentang seorang siswa yang takut akan matematika yang biasa menangis jika ditanya pertanyaan di kelas tentang matematika. Tapi di pertengahan tahun, segalanya berubah.

Ms Thomson: Dia berkata, "Ini adalah saya yang baru. Saya tidak percaya seperti apa saya di awal tahun ini ". ... Dia benar-benar memeluk "Saya diizinkan melakukan kesalahan, dan saya diijinkan untuk melakukannya, tapi saya harus melakukan sesuatu tentang hal itu". Dan, um, saya pikir dia menyadari bahwa membuat kesalahan atau mendapatkan sesuatu yang salah, tidak ada masalah dengan hal itu. Selama Anda beralih dari situ dan menemukan cara yang lebih baik dalam melakukan sesuatu - dan ada banyak cara untuk melakukan sesuatu. ... Dan begitulah, bahasa semacam itu dan bisa menerima hal itu mengubahnya-dalam segala hal. [0:24]

Kutipan ini diikuti oleh orang lain di mana guru menggambarkan siswa yang telah merajuk, mengamuk, menangis atau menarik diri pada paruh pertama tahun ini dalam menghadapi kemunduran. Keterampilan menanggapi kemunduran menunjukkan peningkatan terbesar sepanjang tahun, dengan tingkat rata-rata 2,14 (sd 0,55) pada akhir tahun. Pada saat itu hanya 8% siswa yang tinggal di Level 1 atau di bawahnya (Tabel 3).

Menanggapi dan Memberi Tanggapan
Umpan balik adalah aspek lain dari risiko intelektual yang berpengaruh karena umpan balik merupakan wahana utama untuk melakukan perbaikan. Menanggapi tanggapan di Level 1 tercatat bersedia mendengarkan umpan balik, sebuah keterampilan dimana tidak semua siswa menunjukkan bukti. 76% siswa berada di Level 1 (dan 2% pada Level 0) di awal tahun (rata-rata 1,24, sd 0,53). Para guru bekerja dengan siswa sepanjang tahun untuk membantu mereka memahami bahwa umpan balik tidak hanya menjadi kritis, namun bertujuan memberi mereka cara untuk memperbaiki diri. Para guru mendiskusikan siswa yang berjuang untuk menerima umpan balik dari rekan-rekan mereka pada awalnya.

Nyonya Thomson: Dia selalu menawarkan, dia akan menawarkan saran dan hal, tapi tidak ada yang diizinkan untuk menantangnya. Anda tahu, tidak ada ketahanan sama sekali. ... Ketika ada orang lain yang berbicara, dia hanya akan duduk di sana. Dan tidak mendengarkan orang lain.
Nyonya Bluett: Itulah yang saya temukan. Aku punya dua anak, Liam dan Harry, dan mereka melakukannya, dalam penyelidikan pertama mereka berjalan dengan cara mereka sendiri dan tidak ada yang bergerak bahkan saat orang memberi mereka umpan balik, itu masih ada. Namun umpan balik mereka sangat bagus bagi orang lain. Mereka benar-benar benar-benar memikirkan dan mendengarkan apa yang orang lain katakan dan memberikan umpan balik yang baik kepada orang lain. ... Pada akhir tahun, pekerjaan mereka jauh lebih baik daripada pada awal tahun ini. [10:13]

Deskripsi ini umum dilakukan siswa yang berprestasi dalam pelajaran matematika konvensional. Mereka terbiasa bersikap benar dan tidak percaya bahwa siswa lain (yang tidak melakukan apa yang mereka lakukan) dapat memberi tahu mereka sesuatu yang berguna.

Memberikan umpan balik juga sangat sulit di awal tahun bagi kebanyakan siswa. Diperlukan siswa untuk bersedia menjelaskan dan membenarkan gagasan mereka dan menjadi pendengar aktif (yaitu, mendengarkan dan memahami penalaran rekan sejawat mereka), kemudian membuat koneksi ke penalaran mereka sendiri dan menawarkan saran. Pada awal tahun, Pemberian Feedback memiliki salah satu cara terendah (1,15, sd = 0,68), dengan hanya 31% siswa di atas Level 1. Pada akhir tahun, siswa masih memiliki tingkat terendah dalam kedua kriteria Menanggapi Saran atau masukan (rata-rata 2,05, sd = 0,69) dan Pemberian Umpan Balik (rata-rata 1,91, sd 0,70), dengan 79% dan 80% siswa, masing-masing mampu menunjukkan keterampilan di atas Level 1. Kemampuan siswa dalam memberikan umpan balik dalam Term 4 dinilai secara signifikan lebih rendah daripada mean gabungan dari empat kriteria lainnya. Hal ini menunjukkan bahwa ini adalah area tantangan khusus bagi siswa atau bahwa harapan pencapaian guru ditetapkan lebih tinggi daripada keterampilan lainnya. Artinya, ada kemungkinan standar yang ditulis dalam rubrik untuk pencapaian Tingkat keterampilan tingkat menengah (Tingkat 2) atau tingkat tinggi (Level 3) dalam menanggapi atau memberi umpan balik lebih ambisius daripada di area risiko intelektual lainnya.

Pengalaman pengamatan di tahun sebelumnya
Tujuh siswa dalam kelompok berada di kelas penyelidikan tahun sebelumnya. Meskipun ini adalah jumlah kecil untuk analisis yang percaya diri dan terperinci, ada beberapa pola potensial yang layak untuk ditindaklanjuti dengan kohort yang lebih besar.

Pada awal tahun, tingkat rata-rata Risiko Intelektual bagi siswa Yang berada di kelas penyelidikan tahun sebelumnya (1,75, sd = 0,65) tidak jauh lebih tinggi daripada mereka yang tidak melakukan penyelidikan (1,18, sd = 0,41). Ini menunjukkan - memang menyoroti - bahwa anak-anak tidak harus bertindak berdasarkan kriteria ini secara terpisah dari konteks kelas. Artinya, seorang siswa bisa lebih cenderung menunjukkan mengambil risiko intelektual di kelas di mana rekan mereka juga melakukannya daripada di kelas di mana rekan mereka tidak melakukannya.

Tiga kriteria dalam Term 2 memang menonjol untuk anak-anak ini. (1) Pertama, penanganan kemunduran mereka. Rata-rata, mereka mencapai tingkat yang jauh lebih tinggi (rata-rata 1,79, sd 0,70) terhadap Penanganan Kemunduran dibandingkan rekan sebayanya yang tidak berada dalam kelas penyelidikan sebelumnya.

Tahun (berarti 1,08, sd 0,50, p = 0,04). (2) Yang kedua adalah tanggapan mereka terhadap umpan balik dengan orang-orang yang telah mengikuti kelas penyelidikan tahun sebelumnya memiliki tingkat kepuasan kerja yang tinggi (1,86, sd 0,69) pada tanggapan terhadap umpan balik daripada teman sebayanya yang tidak (1.18, sd 0.48, p = 0,04). Akhirnya, siswa dari kelas penyelidikan tahun sebelumnya memiliki tingkat Pemberian Umpan Balik yang signifikan (rata-rata 1,86, sd 0,69) dibandingkan rekan mereka yang tidak melakukan penyelidikan (rata-rata 0,08, sd 0,65, p = 0,03). Yang menarik dari hasil ini adalah bahwa tiga wilayah di mana siswa dengan penyelidikan tahun sebelumnya mengungguli rekan mereka berada dalam tiga keterampilan yang biasanya paling sulit dicapai di awal tahun. Sekali lagi, kohort kecil mencegah kepercayaan pada hasil ini, namun penelitian lebih lanjut mengenai hal ini dengan kohort yang lebih besar akan bermanfaat.

            Pada akhir tahun, tidak satu pun dari lima kriteria tersebut menunjukkan perbedaan yang signifikan antara siswa yang telah mengikuti kelas penyelidikan tahun sebelumnya dan rekan mereka yang tidak berada di kelas penyelidikan. Ini menunjukkan bahwa keterampilan ini mungkin bisa dikembangkan dalam satu tahun sekolah.

Risiko Intelektual dan Budaya Kelas
Dalam Term 2, hanya dua dari 84 siswa yang telah mencapai peringkat di Tingkat 3 dalam kriteria Risiko Intelektual apa pun yang diukur dengan rubrik (lihat Lampiran). Hasil ini menunjukkan bahwa kelima kriteria untuk risiko intelektual sulit ditunjukkan oleh siswa di awal tahun. Ada peningkatan yang signifikan oleh siswa dalam semua kriteria menurut Term 4. Namun, pergeseran kriteria ini tidak seragam, juga tidak terjadi tanpa usaha yang signifikan dari guru.

Dalam pertemuan di awal tahun ini ketika kami mengumpulkan data ini, para guru menyiapkan ruang kelas baru mereka dan tercermin pada proses pengembangan budaya kelas sekarang yang akan mengembangkan kemampuan siswa untuk mengambil risiko intelektual.

Ms Jones: Kembali ke budaya kelas Anda, bukan? ... Menetapkan bahwa budaya kelas telah membangun hubungan baik di kelas kita yang ... tidak apa-apa untuk pergi. [Jika] itu tidak benar, [kita] melakukan semua "penghalang jalan" [diskusi] sekarang juga ... Dan saya pikir memiliki budaya itu telah meringankan banyak hal. ... [25:51]
Nyonya Bluett: Masalah saya adalah ... Anda hanya terlalu banyak bicara.
Ms Thomson: Kita semua pernah mengatakannya. Tapi kau tahu apa? Aku juga sudah memikirkannya. Itulah mengapa Anda mendapatkan budaya kelas itu. Karena [pada awalnya] kita berulang-ulang berulang-ulang berulang kali mengatakannya. Saya terus berpikir, mengapa saya mengatakan hal ini, mencoba mengajak anak-anak ini untuk memberi tahu saya apa yang sedang didengarkan secara aktif-lagi? Seperti yang sudah saya lakukan, saya melakukannya dua hari yang lalu, mengapa saya bisa melakukannya lagi! [32:46]
Nyonya Bluett: ... Anda harus memodelkan ceramahnya. Anda harus mengajar dan Anda harus model. Karena Anda tidak bisa mengharapkan anak-anak melakukannya seperti itu (snap)! [33:45]
Apa yang ditekankan oleh diskusi mereka adalah bahwa risiko intelektual dikembangkan melalui budaya kelas yang mempromosikannya. Dan budaya itu membutuhkan waktu untuk berkembang dan memerlukan perancah yang signifikan oleh guru (lihat Makar dkk, 2015 untuk perancah Nyonya Bluett untuk mengembangkan budaya kelasnya lebih dari setahun).

Keterbatasan Hasil
Ada banyak keterbatasan dalam penelitian ini. Pertama, skor didasarkan pada laporan diri retrospektif kami tentang tingkat keterampilan siswa pada dua poin di tahun ini. Kedua, datanya berasal dari siswa di satu sekolah, siswa kita sendiri. Sampel kenyamanan yang digunakan karenanya tidak dapat digeneralisasi untuk semua siswa atau ruang kelas. Ketiga, ukuran sampelnya cukup kecil. Tujuan dari analisis ini adalah untuk mencari kemungkinan pola daripada melakukan konfirmasi di alam. Keempat, keterampilan yang digambarkan dalam lima kriteria tersebut merupakan bagian dari upaya lebih besar untuk mengembangkan kedua norma penyelidikan di kelas kami dan juga identitas pembelajaran positif siswa. Maksudnya bukan untuk menyarankan bahwa penyelidikan matematika untuk mengembangkan keterampilan ini.

Kesimpulan
Jika sekolah serius mengembangkan keterampilan abad ke-21 maka mereka harus menemukan cara untuk meningkatkan kemampuan siswa untuk mengambil risiko intelektual. Studi ini menilai kemajuan siswa dalam mengembangkan risiko intelektual dari dua poin di tahun ini. Tiga gagasan kunci dapat dipelajari dari menganalisis perubahan tingkat kriteria yang terkait dengan risiko intelektual. Pertama, perubahan yang konsisten dengan ukuran efek sedang hingga kuat (Ferguson, 2009) dalam semua kriteria (Tabel 2) menunjukkan bahwa pengembangan kelima keterampilan ini sepanjang tahun dapat dicapai. Ukuran sampel tidak cukup tinggi untuk mengeksplorasi apakah dan bagaimana kelima kriteria ini terkait, namun tujuannya bukan untuk memeriksa sifat psikometrik rubriknya. Kriteria dan standar dalam rubrik diciptakan sebagai sumber pedagogis bagi para guru untuk mendukung (dan mencatat) kemajuan dan perkembangan siswa. Kedua, unsur pengelolaan kemunduran dan memberikan umpan balik kepada teman sebaya tampaknya paling menantang bagi siswa pada awalnya. Ketiga, budaya kelas yang menciptakan lingkungan untuk mengembangkan keterampilan ini nampaknya sangat penting. Lebih banyak pekerjaan di bidang ini sangat dibutuhkan.

Post a Comment for "Menilai Perkembangan Anak dalam Mengambil Resiko Intelektual di Kelas Pertanyaan Matematika dengan Pendekatan Pembelajaran Positif"